تعريف تطوير المناهج

يمكن تعريف تطوير المناهج الدراسية على أنها العملية التدريجية المستخدمة لإحداث تحسينات إيجابية في الدورات التي تقدمها مدرسة أو كلية أو جامعة ، يتغير العالم كل يوم ويجب إدخال الاكتشافات الجديدة في مناهج التعليم ، تقنيات واستراتيجيات التدريس المبتكرة (مثل التعلم النشط أو التعلم المدمجيتم باستمرار ) من أجل تحسين تجربة تعلم الطلاب ، نتيجة لذلك ، يجب أن يكون لدى المؤسسة خطة قائمة للاعتراف بهذه التحولات ومن ثم تكون قادرة على تنفيذها في المناهج الدراسية.

اقسام نماذج تطوير المناهج

يمكن تقسيم نماذج المناهج الحالية إلى فئتين عريضتين – نموذج المنتج ونموذج العملية نموذج المنتج موجه نحو النتائج ؤ الدرجات هي الهدف الرئيسي ، مع التركيز بشكل أكبر على المنتج النهائي بدلاً من التركيز على عملية التعلم ، ومع ذلك فإن نموذج العملية أكثر انفتاحًا ، ويركز على كيفية تطور التعلم على مدار فترة زمنية ، يجب أخذ هذين النموذجين في الاعتبار عند تطوير المناهج الدراسية.[1]

نماذج تطوير المناهج

هناك مجموعة من النماذج التي تساعد في تطوير وتنسيق المناهج مثل

نموذج بوشامب

ونموذج ماكدونالد و

نموذج ويلر

و

نموذج تايلر

و

نموذج كير

وفيما يلي سوف نطرح تفاصيل بعض المناهج:

نظرية المنتج

إن نظرية تطوير المناهج المتعلقة بالمنتج هي نموذج الأهداف ، الذي دعا إليه تايلر (1949) ، ينظر هذا النموذج إلى السلوكية فيما يتعلق بنظرية التعلم ويمكن اعتباره توجيهيًا نسبيًا في آلياته ، يحدد النموذج أهداف التعلم وهياكل التعلم والتقييم حولها

تكمن فوائد استخدام هذا النموذج في أنه يمكن توحيده على نطاق واسع ، وبالتالي فإن تنفيذه يمكن أن يمكّن المنظمات من التوافق مع هيئات المنح والتمويل ، يمكن أن يكون هذا النوع من النماذج فعالًا حقًا داخل برنامج معياري خاصة عندما يقترن بمستويات الإنجاز المتدرجة ، بالإضافة إلى ذلك يمكن أن تكون أداة دعم رائعة إذا تم تطبيقها عند تعليم المتعلمين من مستويات القدرات المختلفة.

لوضع النموذج في مثال عملي ، يمكن استخدامه أثناء مرحلة التخطيط لتعيين وتعديل أهداف التعلم والتي يمكن استخدامها لتحديد ما تم تحقيقه من قبل المتعلمين في نهاية الدرس ، في الواقع ، تم تطوير هذا النموذج بواسطة Davies الذي أشار إلى أنه يمكن أيضًا التمييز بين أهداف التعلم باستخدام الفعل ، على سبيل المثال ، “لمعرفة ، لفهم ، لتقييم ، لتحليل”. في تطبيق هذا النموذج ، يدعو تايلر (1949) إلى مراعاة ما يلي:

الغرض من التعليم
أهداف التعلم التي يجب اتباعها
تنظيم التعلم
تقييم التعلم الذي تم

إنه نهج منظم للتدريس وواسع النطاق في الممارسة ، في تطوير المناهج الدراسية في سياق الرياضة وهو المجال الذي أدرس فيه ، يمكن استخدام هذا النموذج حتى في مجالات مواضيع الأداء العملية ومتطلبات إظهار المهارات العملية التي لها أداء “نموذجي” مع الحاجة إلى توحيد الأداء ، يعد هذا النموذج مناسبًا جدًا لنوع الدورة التدريبية.

هناك بالطبع عيوب في هذا النموذج ، أحدها أن الطبيعة المنظمة يمكن أن تؤدي إلى اعتماد أسلوب موثوق في التسليم والذي قد يفصل بعض المتعلمين ، يُقال أيضًا أن هذا النوع من النماذج يفضل التعلم الضحل وعلى هذا النحو يشكك ويلسون (2009) في عمق التعلم الذي يمكن أن يسهله.

نموذج آخر مشابه لهذه النظرية المتعلقة بالمنتج هو نموذج المحتوى الذي اقترحه هيرست في عام 1974 ، يركز هذا النموذج على التنمية الفكرية بما يتماشى مع القيم ، والغرض الرئيسي منه هو تحفيز التفكير الفكري في المنهج الدراسي ولكن لا توجد أهداف تعليمية محددة على الرغم من أنه يسعى إلى إنتاج الآراء مع عدم اليقين هذا لم يتم قبوله على نطاق واسع بسبب القيود المفروضة عليه.

نظرية العملية

النماذج التالية التي تتناقض مع النموذج القائم على المنتج مشتقة من نظرية تطوير المناهج المتعلقة بالعملية والتي دعا إليها Stenhouse ، يتوافق هذا النموذج مع النزعة الإنسانية فيما يتعلق بنظرية التعلم ويمكن اعتباره وصفيًا نسبيًا في آلياته Petty ، يحدد النموذج محتوى التعلم ولكنه يضع ذلك في سياق تعلمهم ، على سبيل المثال ، يرتبط بتفضيلات التعلم الخاصة بهم ، مثل النموذج القائم على المنتج ، فإن هذا له أيضًا حدوده حيث لا يمكن طرحه على نطاق واسع لأنه يكافح للتوافق مع الهيئات المانحة ، مثال على ذلك هو النموذج الذي اقترحه لوتون وغروندي والذي يتخذ منهجًا موقفيًا. النموذج مستجيب في أن المناهج تتغير مع الثقافة والمجتمع ، يمكن أن يكون لهذا العديد من الفوائد من حيث أنه يسعى لتلبية احتياجات كل من يشارك فيه ، وهذا يعني أنه يأخذ في الاعتبار الاحتياجات الفردية للمتعلمين ومحاولات تلبيتها.

يمكن أن تضع هذه الطبيعة المتجاوبة صعوبات على أولئك الذين يقدمون المناهج الدراسية لأنهم بحاجة إلى التأكد من بقائها “حاليًا” والتي يمكن أن تكون مهمة طويلة وشاقة لتحليل كل مرحلة ضمن تطورها ، الشكل البديل لنموذج العملية هو النموذج المتمحور حول المشكلة ، الذي اقترحه برونر.

تم وضع النموذج حول قدرة المتعلمين على تطبيق التعلم بما يتجاوز مستوى الفهم ، والذي يبدأ في دمج نهج الاكتشاف في التعلم والتفكير كأداة لعملية التعلم ، وهذا يعني أنه يأخذ في الاعتبار الاحتياجات الفردية للمتعلمين ومحاولات تلبيتها ، يمكن أن تضع هذه الطبيعة المتجاوبة صعوبات على أولئك الذين يقدمون المناهج الدراسية لأنهم بحاجة إلى التأكد من بقائها “حاليًا” والتي يمكن أن تكون مهمة طويلة وشاقة لتحليل كل مرحلة ضمن تطورها.

نموذج برونر

الشكل البديل لنموذج العملية هو النموذج المتمحور حول المشكلة ، الذي اقترحه برونر ، تم وضع النموذج حول قدرة المتعلمين على تطبيق التعلم بما يتجاوز مستوى الفهم ، والذي يبدأ في دمج نهج الاكتشاف في التعلم والتفكير كأداة لعملية التعلم ، وهذا يعني أنه يأخذ في الاعتبار الاحتياجات الفردية للمتعلمين ومحاولات تلبيتها ، يمكن أن تضع هذه الطبيعة المتجاوبة صعوبات على أولئك الذين يقدمون المناهج الدراسية لأنهم بحاجة إلى التأكد من بقائها “حاليًا” والتي يمكن أن تكون مهمة طويلة وشاقة لتحليل كل مرحلة ضمن تطورها.

من فوائد تطبيق هذا النموذج أنه يمكن المتعلمين من تطوير مستويات أعلى أو أعمق من التعلم حيث يجب عليهم حل المشكلات وتعزيزها من أجل التعلم ، ويحدد Weyers طرق التعامل مع أنشطة التعلم التي تتوافق مع نموذج المنهج هذا:

تنظيم المعلومات
تسليط الضوء على أهم المعلومات
اجعل المعلومات ذات مغزى وفي سياقها
فحص وتحسين فهم المتعلمين للمعلومات
تعزيز نقل المعلومات و “تعميمها”

نموذج Eisner

شكل آخر لنموذج العملية هو النموذج التعبيري الذي اقترحه Eisner ، يعتمد النموذج على التعلم التجريبي حيث يدرس المتعلمون القضايا التي تهمهم ، هذا هو الحال أن مثل هذا النموذج لا يستخدم على نطاق واسع في مجال موضوع الرياضة بالنظر إلى طبيعة الموضوع ، ويتم استخدام هذا النموذج بشكل أفضل بكثير في الموضوعات الأكثر تعبيرًا مثل الفنون التي تركز بشكل أكبر على الإبداع.[1]